Dla drużynowych

Magda Lewicka

Materiały do pobrania dla drużynowych

Agata Jakób "Jak skutecznie motywować. Poradnik dla drużynowego"
[link widoczny dla zalogowanych]

Monika Glewicz "Poradnik młodego drużynowego"
[link widoczny dla zalogowanych]

"Poradnik drużynowego"
[link widoczny dla zalogowanych]

Poradnik pisania planu pracy gromady zuchowej
[link widoczny dla zalogowanych]

Warsztat pracy drużynowego wędrowniczego
[link widoczny dla zalogowanych]

Magda Lewicka

Ks. Marek Dziewiecki
Asertywność i empatia a wychowanie. Rola asertywności w wychowaniu

Jednym z ważnych zadań wychowawczych jest uczenie dzieci i młodzieży podstawowych kompetencji, które umożliwiają budowanie pozytywnych i pogłębionych więzi międzyosobowych. Do takich kompetencji należy asertywność i empatia. Warto przyjrzeć się bliżej kształtowaniu dojrzałych postaw w tym względzie, gdyż jest to zjawisko trudne wychowawczo i wieloaspektowe. Łatwo tu o niebezpieczne uproszczenia czy jednostronność spojrzeń.

Asertywność oznacza zdolność człowieka do szczerego, zrównoważonego i precyzyjnego wyrażania własnych myśli, przekonań, przeżyć i pragnień, w sposób akceptowany społecznie, przyznając jednocześnie innym ludziom prawo do czynienia tego samego. Asertywność to zdolność „wpuszczania” drugiego człowieka do naszego niepowtarzalnego świata wewnętrznego, aby mógł on nas zrozumieć i uszanować, oraz aby mógł skorzystać z bogactwa naszej historii i naszej osobowości. Podstawą tak rozumianej asertywności jest miłość. W kontekście asertywności miłość wyraża się poprzez zaufanie, że drugi człowiek potrafi zrozumieć i uszanować moje przekonania i przeżycia, moje potrzeby, prawa i ideały, moją tożsamość i wrażliwość.

Każdy człowiek ma obowiązek poinformowania innych ludzi o tym, co chce, by oni w nim zrozumieli i uszanowali. Sprawdzianem asertywności jest zdolność do adekwatnej obrony własnych praw i własnej tożsamości, przy jednoczesnym respektowaniu praw i tożsamości innych ludzi. Chodzi tu, między innymi, o trudną niemal dla wszystkich sztukę mówienia "nie" w obliczu próśb, propozycji czy nacisków ze strony innych osób. Z tego powodu jedna z podstawowych zasad asertywności brzmi: "masz prawo prosić mnie o wszystko, czego chcesz pod warunkiem, że przyznajesz mi prawo do powiedzenia: nie". Zaprzeczeniem asertywności jest sytuacja, w której dana osoba nie przyznaje sobie prawa do tego, by szczerze mówić o tym, co myśli, co czuje czy czego pragnie. Zwykle taka postawa oznacza błędną próbę respektowania innych ludzi kosztem samego siebie. Trudno taką osobę zrozumieć i uszanować. Trudno też udzielić jej pomocy wychowawczej, gdyż nie znamy jej myśli, przeżyć, potrzeb czy trudności. Drugą formą zaprzeczenia asertywności jest sytuacja, w której dana osoba mówi wprawdzie spontanicznie i szczerze o własnych przekonaniach, przeżyciach czy pragnieniach, jednak czyni to w sposób błędny, np. tak agresywny, że jej głównym celem nie jest obrona własnych praw, lecz np. szukanie zemsty, osądzanie i potępianie innych ludzi albo też chęć odreagowania własnych napięć psychicznych czy rozczarowań.

Popatrzmy na konkretny przykład. Oto nastoletni syn rozmawia z ojcem o swoich trudnościach w szkole. Ojciec mówi do niego mocno podniesionym głosem. W tej sytuacji błędem ze strony syna byłoby udawanie, że krzyk ojca mu nie przeszkadza. Drugim błędem byłaby agresywna reakcja i stwierdzenie np., że ojciec jest źle wychowany. Prawdopodobnie doprowadziłoby to jedynie do eskalacji konfliktu. Tymczasem asertywność oznacza sztukę szczerego mówienia o samym sobie wyłącznie po to, by bronić swoich słusznych praw i potrzeb, a nie po to, by zaatakować drugą osobę! W omawianym przykładzie asertywna reakcja syna mogłaby mieć np. taką formę: "gdy tata na mnie krzyczy, to ja mam trudności w rozmawianiu i mam ochotę buntować się. Proszę, więc tatę, by mówił do mnie ściszonym głosem". Dzięki takiej wypowiedzi ojciec ma szansę, by lepiej rozumieć trudności syna, a jednocześnie nie czuje się potępiony czy zaatakowany jego wypowiedzią.

Powyższe zasady asertywności powinni respektować wychowawcy w każdym kontakcie z wychowankami. Najczęstszym błędem są tutaj wypowiedzi, w których wychowawca osądza czy potępia wychowanka, zamiast przedstawić swoje myśli czy przeżycia, związane z jego określonym zachowaniem. Wyobraźmy sobie sytuację, w której kilkunastoletnia córka wraca do domu później niż ustaliła to z mamą. Często rodzice reagują wtedy agresją, potępianiem czy osądzaniem, np. poprzez wypowiedź typu: "jesteś zupełnie nieodpowiedzialna, źle wychowana i nie można tobie ufać". Efektem tego typu reakcji jest często bunt czy agresywna obrona ze strony wychowanków. Natomiast asertywna wypowiedź mamy w przytoczonym przykładzie mogłaby mieć np. taką formę: „gdy spóźniasz się, córeczko, to ja bardzo się o ciebie martwię i przeżywam bolesne myśli, że stało ci się coś złego. Proszę cię, więc o to, byś na przyszłość wracała do domu punktualnie". Tego typu wypowiedź znacznie skuteczniej mobilizuje córkę do punktualnych powrotów w przyszłości, a ponadto stwarza jej szansę, by się upewniła, że mama ją kocha i że troszczy się o jej los.

Opisując i promując postawy asertywne u wychowawców i u wychowanków, współczesna psychologia ułatwia budowanie właściwej więzi wychowawczej, gdyż uczy obie strony wzajemnej otwartości i autentyczności. Asertywność nie może być jednak stosowana bezkrytycznie, a szczerość nie może być uważana za najwyższą wartość w relacji między wychowawcą a wychowankiem, jak to sugerują niektórzy psycholodzy. Oczywistą jest rzeczą, że w relacji wychowawczej nie powinno być miejsca na kłamstwo czy obłudę. Nie znaczy to jednak, że obie strony powinny mówić o wszystkim, co myślą, co przeżywają czy czego pragną. Odnosi się to zwłaszcza do wychowawców. Wyobraźmy sobie, jakim szokiem dla dziecka byłoby "szczere" stwierdzenie taty, że pogniewał się on na mamę, czy że już jej nie kocha. Albo "szczere" wyznanie nauczyciela wobec dzieci, że dzisiaj nie ma on ochoty ich uczyć. O zakresie szczerości i otwartości powinna decydować miłość i odpowiedzialność, a nie sama techniczna sprawność w mówieniu na temat własnych myśli czy przeżyć.

Ponadto, promując asertywność, psychologia przecenia na ogół jej znaczenie w procesie wychowania. Dla przykładu wielu psychologów sugeruje, że wychowanie do abstynencji w wieku rozwojowym polega głównie na uczeniu dzieci i młodzieży, by asertywnie wyrażały własne emocje, zwłaszcza te bolesne czy niepokojące. Tymczasem jest to tylko część prawdy. Wychowanie nie polega jedynie na uczeniu wychowanków szczerego wyrażania własnych przeżyć, lecz także na uczeniu dojrzałej postawy wobec przeżywanych emocji. Jest tu miejsce na wyrabianie cierpliwości wobec nieuniknionego cierpienia oraz na szukanie i eliminowanie źródeł niepokojów emocjonalnych. Także wtedy, gdy wymaga to od wychowanka przemiany życia. Innymi słowy, nie wystarczy pomagać wychowankowi, by nauczył się prawidłowo komunikować niepokojące go emocje. Nie mniej ważną rolą wychowawcy jest pomaganie wychowankowi w eliminowaniu przyczyn niepokojących go przeżyć oraz w cierpliwym znoszeniu bolesnych nastrojów, które są nieuniknione w życiu każdego człowieka, a szczególnie intensywnie odczuwane są właśnie w wieku rozwojowym.
Rola empatii w wychowaniu

Empatia to słowo, które zrobiło zawrotną karierę we współczesnej psychologii i pedagogice. Oznacza ono szczególnego rodzaju wsłuchiwanie się w to, co mówi drugi człowiek. Słuchać empatycznie to wczuwać się w świat myśli i przeżyć drugiego człowieka, pozostając przy tym sobą, czyli nie tracąc własnej tożsamości, świadomości własnych myśli i odczuć emocjonalnych. Słuchanie empatyczne oznacza jakby wejście do psychicznego mieszkania drugiej osoby, aby zobaczyć i poczuć, w jakim ono jest stanie oraz jak wygląda świat z tej perspektywy. Zaprzeczeniem empatii jest patrzenie na drugiego człowieka jedynie w kategoriach zewnętrznych, a więc w oparciu o nasze przekonania, osądy czy podejrzenia. Drugą skrajnością jest takie wczuwanie się w subiektywny świat myśli i przeżyć drugiego człowieka, że zapominamy o własnej tożsamości i utożsamiamy się z tym człowiekiem.

Asertywność to zdolność i odwaga wpuszczania innych ludzi do naszego wewnętrznego świata myśli i przeżyć. Empatia natomiast to zdolność i odwaga wchodzenia do subiektywnego świata innych ludzi.
Psychologia słusznie podkreśla, że udzielanie odpowiedzialnej i skutecznej pomocy wychowawczej nie jest możliwe bez empatycznego wczuwania się w subiektywną sytuację wychowanka. Wychowawca, który ogranicza się jedynie do patrzenia na wychowanka poprzez pryzmat jego zewnętrznych zachowań, nie jest w stanie zbudować pogłębionej więzi wychowawczej ani okazać wychowankowi miłości. Z kolei wychowawca, który tak wczuwa się w świat myśli i przeżyć wychowanka, że aż utożsamia się z nim, nie będzie w stanie udzielić mu skutecznej pomocy wychowawczej. Wychowanek nie potrzebuje, bowiem lustra, aby się przejrzeć, lecz spotkania z silniejszym i dojrzalszym od siebie przyjacielem, aby nauczyć się czegoś z jego mądrości i dojrzałości, bo wtedy będzie mógł lepiej zrozumieć samego siebie oraz rozsądniej pokierować własnym życiem.

Badania psychologiczne potwierdzają, że nie wystarczy, by wychowawca chciał słuchać wychowanka w empatyczny sposób, aby tak się właśnie stało. Sama dobra wola tu nie wystarczy. Rodzice i inni wychowawcy muszą spełniać określone warunki, bez których wczuwanie się w subiektywny świat drugiego człowieka nie jest możliwe. Pierwszym z tych warunków jest właściwa intencja, która towarzyszy słuchaniu. Słuchać można przecież z wielu powodów: z ciekawości, z poczucia obowiązku, ze strachu, z dobrego wychowania, z chęci zysku, a nawet po to, by ośmieszyć drugiego człowieka czy by wyrządzić mu krzywdę. W takich sytuacjach słuchanie jest zawsze selektywne oraz interesowne, a to wyklucza prawdziwe wczucie się w świat myśli i przeżyć drugiego człowieka. Empatyczne wsłuchiwanie się jest możliwe tylko wtedy, gdy wczuwamy się w świat innych osób w sposób bezinteresowny, czyli z miłości. Po prostu, dlatego, że są oni cenni w naszych oczach.

Kolejnym warunkiem wsłuchiwania się w sposób empatyczny jest dobra znajomość własnych sposobów myślenia i przeżywania emocjonalnego. Tylko wtedy, gdy dokładnie wiemy, co dzieje się w nas samych, możemy odróżnić to, co myśli i przeżywa rozmówca, od naszych własnych myśli i przeżyć. Ten, kto nie jest w dobrym kontakcie z samym sobą, będzie miał tendencję, by utożsamiać to, co dzieje się w nim samym z tym, co mówi i co przeżywa drugi człowiek.

Innym jeszcze warunkiem empatii jest równowaga psychiczna i bogactwo wewnętrznego świata osoby, która słucha. Jeśli ktoś ma poważne trudności psychiczne czy też przeżywa siebie i świat w sposób jednostronny, np. głównie poprzez pryzmat lęku czy poczucia zagrożenia, to nie będzie w stanie zrozumieć tych ludzi, którzy inaczej przeżywają siebie i świat. Ponadto człowiek z trudnościami psychicznymi ma tendencję, by wszystkich osądzać według własnych kryteriów oraz nie dysponuje wystarczającą wolnością wewnętrzną, by przyznawać ludziom prawo do odmiennego spojrzenia na życie i świat. Innymi słowy człowiek zaburzony psychicznie jest przekonany, że to on ma zawsze rację. A taka postawa wyklucza zdolność wczuwania się w świat myśli i przeżyć drugiego człowieka.

Kolejnym warunkiem słuchania empatycznego jest zdolność całkowitego skupienia się na tym, co w danym momencie mówi o sobie drugi człowiek. Wymaga to zdystansowania się wtedy od wszystkich innych osób, spraw i wydarzeń. Wymaga także zdystansowania się od samego siebie, czyli od tego, co w nas samych dzieje się w chwili, gdy wsłuchujemy się w drugiego człowieka. Słuchanie empatyczne wymaga wreszcie zrezygnowania z naszych domysłów i oczekiwań na temat tego, co dzieje się w drugim człowieku i o czym powinien on nam teraz powiedzieć. Wychowawca, który pragnie empatycznie wczuwać się w subiektywny świat przekonań i przeżyć swojego wychowanka, musi zatem czynić to z bezinteresownej miłości, być zrównoważonym emocjonalnie, posiadać bogactwo myśli i przeżyć, przyznawać drugiemu człowiekowi prawo do odmienności i niedoskonałości oraz być zdolnym do całkowitego skupienia się na tym, o czym w danym momencie mówi wychowanek.

Zachęcając z całą mocą wszystkich wychowawców, by uczyli się dojrzałej empatii, pragnę powiedzieć, że sama empatia nie wystarczy, by udzielać odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. A takie właśnie magiczne rozumienie empatii sugeruje część psychologów i pedagogów. Poprzestawanie na empatycznym wczuwaniu się w świat myśli i przeżyć drugiej osoby jest właściwą postawą jedynie wobec Boga. Jedynie, bowiem w Bogu to, co subiektywne, odpowiada jednocześnie obiektywnej prawdzie i miłości. W człowieku taka jedność nigdy nie jest w pełni osiągalna. Z tego względu w obliczu wychowanka prawie nigdy nie możemy poprzestać na przyjęciu do wiadomości i biernym zaakceptowaniu tego, co zrozumieliśmy z jego subiektywnych myśli, przeżyć czy pragnień.

Dla przykładu byłoby wręcz nieszczęściem, gdybyśmy poprzestawali na wczuwaniu się w subiektywne myśli i pragnienia człowieka uzależnionego od alkoholu. Pośrednio akceptowalibyśmy wtedy te zachowania, które prowadzą go do śmierci. Podobnie byłoby przejawem niedojrzałości i naiwności wychowawców, gdyby poprzestawali na wczuwaniu się w subiektywny świat ich wychowanków, którzy przecież z definicji są jeszcze niedojrzali a ich subiektywne przekonania i odczucia wymagają procesu formowania. Niektórzy z wychowanków są np. subiektywnie przekonani, że piwo nie jest napojem alkoholowym, albo, że sięganie po narkotyki nie uzależnia a jedynie wprowadza w miłe nastroje. Zadaniem wychowawcy jest nie tylko pomaganie wychowankowi, aby uświadomił sobie to, co dzieje się w jego wnętrzu i aby przekonał się, że wychowawca go rozumie. Zadaniem wychowawcy jest także pomaganie wychowankowi, by zajął on dojrzałą postawę wobec własnych myśli, przekonań, pragnień czy przeżyć emocjonalnych.

A oto inny przykład, który potwierdza, że w kontakcie z wychowankiem nie wolno poprzestać na samej empatii. Jeśli kilkuletnie dziecko zwierza się mamie ze swoich lęków czy niepokojących snów, to nie wolno tych przeżyć lekceważyć, dyskwalifikować, negować czy ośmieszać. Jednak równie niebezpieczna wychowawczo byłaby sytuacja, w której mama poprzestałaby na wyjaśnieniu dziecku, iż wczuwa się w jego lęki i je rozumie. Słuchanie empatyczne ma znaczenie wychowawcze dopiero wtedy, gdy wychowawca pomaga wychowankowi mądrze pokierować własnymi przeżyciami i zająć wobec nich dojrzałą postawę! We wspomnianej sytuacji dojrzałość mamy będzie polegała na tym, że uświadomi dziecku, iż odczuwane przez nie lęki nie mogą mu wyrządzić rzeczywistej krzywdy. Innymi słowy chodzi o to, by mama pomogła zrozumieć dziecku, że pomimo realnie przeżywanych lęków nie grozi mu żadne realne niebezpieczeństwo i że w związku z tym nie musi się ono bać swoich lęków. A lęki, których nie trzeba się bać, mają to do siebie, że dosyć szybko znikają.

W tym kontekście można przytaczać wiele innych sytuacji, które potwierdzają zasadę, iż wychowawcom nie wolno poprzestawać na empatycznym wczuwaniu się w subiektywny świat myśli i przeżyć dziecka. Dzieje się tak np. w obliczu jego lenistwa, agresji czy przejawów egoizmu. Najwspanialszym wzorcem w tym względzie jest postawa Chrystusa, który postanowił tak bardzo wczuć się w sytuację człowieka, że dosłownie stał się jednym z nas. Pomimo to zachował własną tożsamość, pozostając sobą: we wszystkim podobny do nas oprócz grzechu. Jego wcielenie się w świat człowieka nie jest, zatem celem samym w sobie. Jest natomiast najbardziej przemawiającym znakiem miłości, a jednocześnie najbardziej skutecznym wezwaniem, byśmy stawali się nowym człowiekiem. Podobnie dla dojrzałego wychowawcy empatia nie jest celem samym w sobie, ale środkiem, dzięki któremu wychowanek nie tylko poczuje się zrozumiany i pokochany, lecz będzie miał szansę, by lepiej zrozumieć samego siebie oraz by zająć dojrzalszą postawę wobec własnych myśli, pragnień i przeżyć.

Osobiście niemal codziennie przekonuję się, że tak rozumiana empatia jest bardzo skuteczna w tworzeniu więzi zaufania między wychowawcą a wychowankiem oraz umożliwia udzielanie odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. Oto przykład. W jednej z parafii w diecezji wrocławskiej miałem spotkanie z młodzieżą. Wraz z organizatorami przybyłem na miejsce spotkania kilku minut wcześniej. Za oknem był zimny, styczniowy poranek. W sali znajdowała się na razie jedna tylko dziewczyna. Zauważyłem, że jest zziębnięta i że wciągnęła dłonie głęboko w rękawy kurtki. Podszedłem do niej, by ją pozdrowić i spytałem czy ma rękawiczki. Po chwili wahania odpowiedziała, że ma rękawiczki, ale ich nie wzięła z domu. Nie uległem pokusie, by czegoś się domyślać, np. że mam przed sobą lekkomyślną osobę, lecz starałem się zrozumieć sytuację z perspektywy tej dziewczyny. Powiedziałem, że przykro mi jest, gdy widzę jak marznie i spytałem czy chce mi powiedzieć, dlaczego nie wzięła rękawiczek. Przez chwilę patrzyła na mnie w milczeniu a potem powiedziała: "ja się boję rękawiczek". Znowu nie uległem pokusie domyślania się, jak interpretować jej lęk, lecz spytałem: czy chcesz mi wyjaśnić, dlaczego boisz się rękawiczek? Już bez oporów zaczęła mówić o najbardziej bolesnej tajemnicy jej życia: o chorobie alkoholowej taty. Przed dwoma laty w zimowy wieczór tata wrócił do domu pijany i zaatakował mamę nożem, trzymanym w rękawiczce. Moja rozmówczyni powiedziała, że odtąd nie używa już rękawiczek. Spytałem wtedy, czy boi się również noża. Powiedziała, że od tamtego czasu nigdy nie miała noża w ręku. Jeśli nie ma w domu mamy ani starszej siostry, to rozrywa chleb ręką. Albo kupuje sobie bułki. Tatę nigdy nie prosi, by pokroił jej chleb. Po spotkaniu z młodzieżą dziewczyna ta poprosiła o osobistą rozmowę. Nie byłoby to możliwe bez wczucia się w "drobiazg": w zmarznięte ręce nastolatki bez rękawiczek. Jednak empatyczne wczucie się w jej sytuację nie było kresem, lecz jedynie punktem wyjścia w udzieleniu pomocy wychowawczej.

Wskazanie empatii jako podstawowego znaku miłości, który tworzy klimat bezpieczeństwa oraz umożliwia budowanie pogłębionych więzi międzyludzkich jest niezaprzeczalnym wkładem współczesnej psychologii i pedagogiki. Dopiero jednak odwołanie się do postawy Chrystusa odkrywa ostateczny sens empatii. A sensem tym jest pomaganie wychowankowi, by uświadomił sobie własną subiektywność, by lepiej zrozumiał samego siebie oraz by zajął dojrzalszą postawę wobec tych myśli, przekonań, przeżyć i pragnień, które są jeszcze niedojrzałe czy problematyczne.

BIBLIOGRAFIA

ADLER R.B., Understanding human communication, New York, Holt-Rinehart-Winston, 1985
BANDLER R.- GRINDER J., La struttura della magia, Roma, Astrolabio, 1981
DZIEWIECKI M., La congruenza nella comunicazione interpersonale, Roma, Universita' Salesiana, 1985
DZIEWIECKI M., Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, Wydawnictwo „Ave”, Radom 1999
FISKE J., Introduction to communication studies, New York, Methuen, 1982
ROGERS C.R., Communication: concepts and processes, New Jersey, Englewood Cliffs, 1971
ROSSITER C.M. - PEARCE W.B., Communicating personally, New York, The Merril Co., 1975
SHUTER R., Communicating: concepts and skills, New York, Holt-Rinehart-Winston, 1984
WATZLAWICK P. - BEAVIN J.H. - JACKSON D.D., Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio, 1971
WILMOT W., Dyadic communication, a transational perspective, London, Addison-Wesley Publ., 1975

Magda Lewicka

METODYCZNA BIBLIOTECZKA DRUŻYNOWEGO

- „Co każdy zastępowy wiedzieć powinien”, HOW, Kraków 1990
- J.Burska, „Z pamiętnika drużynowej”, Wydawnictwo Harcerskie, Warszawa 1966
- J.Burska, J.Chełstowska i in. „Sekrety dobrej drużyny”, MAW, Warszawa 1983
- J.Chełstowska, J.B.Klima, „Najtrudniejszy pierwszy rok”, MAW, Warszawa 1984
- R. Baden - Powell, „Skauting dla chłopców: wychowanie dobrego obywatela metodą puszczańską”, Oficyna Przeglądu Powszechnego, Warszawa 1990 (reprint z 1938)
- R. Baden - Powell, „Wskazówki dla skautmistrzów”, Oficyna Wydawnicza „Ares”, Warszawa 1991
- E.Grodecka, „O metodzie harcerskiej i jej stosowaniu”, MAW, Warszawa 1985
- E.Grodecka Rzeka, „Opowieść o życiu harcerek w 1934 roku” wyd.3, MAW, Warszawa 1985
- W.Grzelak, P.Rządca, „Drużyna i ja”, Wydawnictwo Harcerskie „Horyzonty”, Warszawa 1970
- W.Szczygieł, „Jak prowadzić drużynę harcerską: uwagi metodyczne” HOW, Kraków 1990 (reprint z 1946)
- W.Szczygieł, „Jak prowadzić zastęp harcerski: uwagi metodyczne”, HOW, Kraków 1990 (reprint z 1946)
- B. i W.Śliwerscy, „Jak być zastępowym?”, MAW, Warszawa 1989
- „Stopnie i sprawności: przewodnik metodyczny”, CSI ZHP, Załęcze Wielkie 1993
- A.Kamiński, „Narodziny dzielności”, Wyd. „Śląsk”, Katowice 1958
- A.Małkowski, „Jak skauci pracują”, KAW, Kraków 1990 (reprint z 1914)
- „Vademecum drużynowego drużyny harcerskiej”, HOW, Kraków 1986
- A.Wasilewski, „Pod totemem słońca”, MAW, W-wa 1983 r.

Magda Lewicka

Ściągawka drużynowego - instrukcja gromady zuchowej, instrukcja drużyny harcerskiej, starszoharcerskiej, wędrowniczej i wielopoziomowej.

Mały format, idealny do wydrukowania i trzymania pod poduszką lub ewentualnie oprawienia w ramkę i powieszenia nad łóżkiem Razz

[link widoczny dla zalogowanych]

Magda Lewicka

Techniki radzenia sobie w trudnych sytuacjach

Etykietowanie – polega na chwaleniu za to co chcielibyśmy, żeby było, a do końca nie jest (musi być adekwatne), np. kiedy uczestnik się spóźni, pytanie: „Co się stało, że się spóźniłeś, przecież zawsze byłeś taki punktualny?”; wywołuje to w uczestnikach dążenie do harmonii pomiędzy tym jak się jest postrzeganym a tym kim się jest.

Szczepionka – wyprzedzenie jakiegoś niewygodnego tematu, który jak przewidujemy za chwilę się pojawi i dzięki temu uniknięcie dyskusji, tzw. wybicie argumentu z ręki, np. stwierdzenie „Wiem, że za chwilę powiecie, że chcielibyście dzisiaj skończyć wcześniej, ale musimy zrealizować cały plan, bo…”

Zasłona z mgły – stosowana zwłaszcza sytuacji, gdy uczestnik co chwila podważa naszą wiedzę, zna odpowiedź na każde pytanie, itp., jest to przejście do tematu polegające na częściowym zgodzeniu się z rozmówcą lub sparafrazowaniu jego wypowiedzi, przy jednoczesnym ucięciu polemiki i zaspokojeniu potrzeby kompetencji rozmówcy, jest to zwrot w stylu „Tak, ale…”, np. „ – Przecież nie jest pan takim biurokratą, żeby mi tego nie podpisać. – Może faktycznie jestem biurokratą, ale podpiszę Ci tego, bo mam takie zasady”.

Apelowanie do próżności i szacunku – ucięcie głosów sprzeciwu przez zaznaczenie, że jakieś zagadnienie jest oczywiste dla znawców danej dziedziny, np. „Tu w gronie specjalistów uważamy, że…”

Odwołanie się do kontraktu (regulaminu obozu, zasad spisanych przez drużyn) – jeśli uczestnik nie przestrzega zasad i nie przekonują go racjonalne uzasadnienia, to wtedy pozostaje odwołanie się do faktu, że zaakceptował spisany wcześniej kontrakt i tym samym jest zobowiązany go przestrzegać

Zdarta płyta – polega na powtarzaniu zdania, które zostało wypowiedziane za pierwszym razem. Stosując tę technikę trzymamy się prawdziwego, stanowczego wariantu asertywnego, nie zmieniając go pod żadnym pozorem, powtarzając go tyle razy ile będzie trzeba.

Magda Lewicka

phm. Jolanta Łaba
Motywy instruktorskich ambicji

Czy pamiętasz jeszcze powody, dla których zdecydowałeś się otworzyć swoje próby instruktorskie? Czy zastanawiasz się czasem nad tym, co teraz Tobą kieruje, że nadal jesteś instruktorką/em? Czy uświadamiasz sobie jeszcze cel instruktorskiej drogi?
Jeżeli między wnioskami płynącymi z refleksji nad tymi pytaniami są istotne różnice, być może jesteś we władzy zdradliwej, toksycznej wady zwanej przeze mnie CHORĄ AMBICJĄ...

Pamiętam do dziś ognisko, przy którym składałam Zobowiązanie Instruktorskie. Usłyszałam wtedy kilka opowieści o instruktorskich drogach, o motywach podążania ścieżką wartości harcerskich. Najbardziej utkwiło mi w pamięci to, że wszystkie te historie łączyły dwie wspólne myśli:
Być instruktorem to wyzwanie i duża odpowiedzialność;
Być instruktorem to prestiż i chluba, ale też ciągły niepokój o to, czy na pewno jest się dobrym wychowawcą.
No właśnie, wyzwanie, prestiż i chluba...

Mam wrażenie, że niektórzy instruktorzy, po pewnym czasie, na bok odkładają ideały, kładąc nacisk głównie na to, by zapracować na swoją sławę i dzięki temu mieć przy sobie tłumek wielbicieli. Znam wielu instruktorów, którzy harcerstwo traktują jako tzw. "pole do popisu", miejsce zaspakajania ambicji, które zostały niezrealizowane poza ZHP. Zawalają szkołę, dobre stosunki z rodziną i przyjaciółmi, nie wywiązują się z domowych obowiązków, są kiepskimi pracownikami... Ale na zbiórkach, obozach, na hufcowych zlotach i rajdach mienią się być alfą i omegą, ekspertami od światłych wartości. Zawsze potrafią pomóc w kłopocie, wiedzą wszystko na temat problemów młodzieży, po prostu są "the best". Mają "phm" lub "hm" przed nazwiskiem, skończone kursy drużynowych, kadry kształcącej, pomocy przedmedycznej, czy inne które w harcerstwie można zaliczyć, jeśli tylko się chce. Zakładając mundur rosną w swoich własnych oczach (i niestety nie tylko w swoich), nie widząc własnych słabości. Przecież harcerze to tacy tolerancyjni ludzie...

Są też tacy, którzy są świetnymi uczniami czy studentami, wspaniałymi pracownikami, kochającymi synami i córkami, i z tego właśnie powodu uważają, że są doskonali i godni naśladowania. Ambitni, niewątpliwie zdolni, pełni energii, poświęcają czas na ciągłe doskonalenie się: robią trzy fakultety na raz, uczą się trzech języków, uprawiają sport, chodzą do teatru, wyjeżdżają w góry... i jeszcze mają czas (łaskawie) na wychowywanie harcerzy. Często traktują swoich wychowanków niby zwierzątka, którym należy wpajać wolę tresera. Mogą im przekazywać swój cudowny sposób na poskramianie życia, zarażać swą wspaniałą ambicją i popychać mało utalentowanych do przodu. Czyż nie o to chodzi w harcerstwie?

Przesadzam?
Może, na szczęście nie wszystkim udzieliła się, tak modna w naszych czasach, pogoń za szybkimi sukcesami bez oglądania się na ludzi, po których się dzięki temu przebiegło.
Pamiętać należy, że czystość w myślach (dziesiąty punkt Prawa Harcerskiego) oznacza także czystość intencji. Trzeba sobie uświadamiać codziennie od nowa, jaki jest cel instruktorskiej służby, i w jakim porządku powinniśmy ustawiać swoje ambicje.

Mówiąc gawędę przy ognisku, mów tak, aby harcerze zrozumieli jakąś sprawę, zastanowili się nad swoim postępowaniem, a nie po to, by dać popis swej elokwencji i zbierać potem oklaski za wspaniałą przemowę.
Prowadząc zbiórkę, spróbuj nauczyć zuchy czy harcerzy czegoś nowego, uświadom im pewne fakty, a nie bryluj umiejętnością wspaniałego wykonywania pląsu, nie opowiadaj jaki/a jesteś cudownie wspaniały/a, zaradny/a i nie przytłaczaj sobą.

Będąc na obozie, pamiętaj, że jesteś tu dla harcerzy (zuchów), że masz dla nich czas 24 h/na dobę, że możesz ich lepiej poznać i nauczyć więcej niż w mieście. Na obóz nie jedzie się tylko po to, by zaliczyć zadanie w próbie na stopień, czy po to, aby pochwalić się swoim fenomenalnym talentem do organizowania świetnego wypoczynku dla dzieci i młodzieży. Itd. itp. ect.

Im wyższy masz stopień, im bardziej odpowiedzialna funkcję Ci powierzono, im więcej masz talentów, tym bardziej musisz uważać na pokusę popadnięcia w pychę. Łatwo jest na podstawie swoich sukcesów uznać się za kogoś nieprzeciętnego, kogoś kto zawsze jest przygotowany na wszystko, kto stara się być najlepszym i... jest takim. Trudniej potem przyznać się do słabości, zwłaszcza gdy wytyka nam je ktoś "z zewnątrz". Lepiej samemu uderzyć się w piersi, przeanalizować niedociągnięcia, uświadomić sobie, że przed nami jeszcze długa droga do doskonałości.
Pamiętajmy, podstawowym motywem służby instruktorskiej powinno być: jestem tu dla kogoś, uczę się nie tylko dla siebie, uczę się też od innych, zwłaszcza od wychowanków. Nigdy nie ma końca moja nauka, bo nigdy nie będę doskonały/a. Jeśli nie stracimy z oczu tego celu, chora ambicja nam nie zagrozi.

Życzę wszystkim, również sobie, byśmy zawsze potrafili spojrzeć na swoje osiągnięcia okiem rasowego krytyka literackiego: w zasadzie jest dobrze, ale...
Powodzenia i pokory życzę, zwłaszcza ambitnym Wink

Magda Lewicka

Stopnie harcerskie: zdobyć szczyt ideałów czy być harc-robotem?
Damian Słonek Grzegorczyk

Od jakiegoś czasu przyglądam się wielu środowiskom harcerskim. Każde różni się czymś, jest charakterystyczne dla siebie, lecz są dwa zbiory środowisk o których chcę teraz napisać. Takie, które pomagają być dobrym Polakiem, lub takie które chcą tworzyć harc-robotów.

Sięgnijmy na początek – do Misji ZHP:
„Naszą misją jest wychowywanie młodego człowieka,
czyli wspieranie go we wszechstronnym rozwoju
i kształtowaniu charakteru przez stawianie wyzwań.”
Więcej przeczytacie tutaj.

Wychowują nas w szczególności rodzice, potem bez względy na kolejność i „wagę”: rówieśnicy, szkoła, religia (wiara) i inne różnorodne grupy społeczne, z którymi przebywa dziecko, młoda osoba. Czasem się zastanawiam czy Misja ZHP nie jest zmieniona na: „Nasz misją jest stworzenie z młodego człowieka wszechstronnego harcerza, czyli wspieranie go wszystkimi możliwymi zasobami wiedzy i technik harcerskich”. Trzeba rozróżnić od czego jest stopień harcerski, a od czego jakakolwiek technika, wiedza harcerska, która owszem pojawia się w zadaniach na stopień, ale nie jest najważniejsza.

Czemu służą stopnie harcerskie?
Stopnie harcerskie są pomocną formę do tego, żebyśmy się rozwijali. Każdy człowiek oczywiście naturalnie się rozwija i być może nawet niektórzy lepiej rozwijają się bez stopni harcerskich, ale być może dzięki stopniom harcerskim większość ludzi miałaby większe szansę na swój rozwój. Jakakolwiek karta próby na stopień, jest gotowym wyznacznikiem, drogowskazem dla dziecka, młodego człowieka, jak ma się rozwijać. Co ważne – nie jest nic wprost napisane, ponieważ formą rozwojową są zadania, projekty, które harcerz realizuje aby osiągnął cel, o jaki chodziło w danym wymaganiu. Wszystkie stopnie, oparte o Prawo i Przyrzeczenie harcerskie mają być dążeniem do odpowiednich wartości moralnych dla człowieka, dlatego ważne jest ich zrozumienie, a nie znanie na pamięć. Harcerstwo jest wszechstronne, dlatego też każdy ma tutaj wielkie możliwości, a dobrze ułożona karta próby na dany stopień przy bardzo ważnej pomocy opiekuna próby, daje wielkie, a czasem nowe możliwości dla dzieciaka, młodej osoby. To właśnie jest decyzje, ich wybory, ich zadania, ich realizacje, ich próby, ich rozwój, nikogo innego. W zależności od wieku, czyli w organizacji w zależności od pionu metodycznego, pomoc harcerzowi ulega zmianie, im starszy, tym ma więcej wolności, więcej swobody, jest bardziej odpowiedzialny przecież, coraz bardziej świadomy. Na samym jednak początku dużo pomaga drużynowy, przyboczni, opiekun próby, zastępowy. Proporcjonalnie do czasu, zbiór tych osób zmniejsza się – i co ważne mówimy tutaj o wieku dziecka, młodego człowieka, bez względu na to czy jest świeżym harcerzem starszym, czy wędrownikiem. Tutaj przechodzimy do kolejnej kwestii.

Stopień, a wiek
Ileż dyskusji, wręcz kłótni wywołuje temat, że świeży, nowy wędrownik powinien jako pierwszy stopień otwierać Harcerza Orlego, przedostatni stopień w całym systemie stopni harcerskich ZHP. Jest to dobry przykład, bo najbardziej widoczny, pod względem wieku, a najgłośniejsi są harcerze, którzy są w wieku wędrowniczym, lecz swoją przygodę harcerską zaczynali od początków, czasem od zuchów. Wszystkie wymagania na dany stopień, są przypisane do danej grupy metodycznej i to nie tak dla żartów, tylko dlatego, że dany stopień ma rozwijać danego harcerza, w danym wieku. Stopień dla 14-latka nie pomoże więc ani 11-latkowi, ani 16-latkowi, tak jak stopień dla 14-latka, który został ułożony przez specjalistów metodycznych, przez tęgie głowy, że nawet nie śmiem dyskutować o ich prawidłowości. Uzasadnieniem, dlaczego harcerze są oburzeni takiemu przebiegowi sprawy, jest to o czym wspomniałem już wcześniej i jeszcze nie raz wspomnę. Tych harcerzy nie wychowywano w harcerstwie na zasadzie stopni jako rozwój, tylko otrzymany stopień = praca, praca, praca, harówa! Męczenie technik harcerskich, wielu na raz, taki wszystko harcerz znał, czyli jednym słowem mówiąc: harc-robot. A gdzie rodzina, czas wolny, szkoła, zdrowie, rekreacja, sport, uduchowienie, itd. itd.? Gdyby tak patrzono na stopnie harcerskie, jestem pewien, że nie było by tylu zgrzytów, dyskusji, sporów, a nawet kłótni.

Opiekun próby na stopień
Rola opiekuna, tak jak pisałem wyżej, w zależności od wieku, przydziału do pionu metodycznego w harcerstwie, jest różna. Sam początek jest jednak już bardzo poważny – ułożenie próby, które musi być zrealizowane w cztery oczy: kandydat na stopień i opiekun próby. Często się spotykam i sam to praktykuję, że jeżeli nie znam mojego podopiecznego za dobrze, żeby mu pomóc w próbie, to albo rozmawiamy najpierw o sobie, albo odnośnie wymagania rozmawiamy o tym o czym powinniśmy, żeby jak najlepiej ułożyć kartę próby, a co za tym idzie, że harcerz jak najlepiej się rozwinął, w jak najlepszą stronę. Dobór opiekuna również jest ważny, ponieważ harcerz może z nieodpowiednim nie rozmawiać, nie być szczery, nie otwierać się – co spowoduje złe ułożenie karty próby, jeżeli opiekun nie zauważy wstydliwości harcerza.

Rozwój a harcerstwo
Jak już zauważyliście, krytykuję środowiska które w próbach na stopnie dla swoich harcerzy, dbają o wiedzę technik harcerskich, o harcerskość harcerza, a nie o jego rozwój. Wiem jednak, że wiele zadań ma charakter harcerski i dobrze. To polega na naszej unikalności, lecz nie można wszystko łączyć z harcerstwem. Jeżeli właśnie wszystko zaczniemy łączyć z drużyną, z szczepem, z każdym harcerskim elementem, to harcerz wpadnie w harcoholizm, lub w tzw. harctrix, a to jest wręcz niebezpieczne.